东莞实践教育学的构成可成分几种?

  情境分析成份、目的论成份、方法论成份、职业道德倾向的动力性成份这四种成份的提出,是与实践教育学的四种任务相对应的:①给教育者提供有关社会文化情景的评价性解释;②列举教育目标;③为教育行为或教育机构提供实践的观点、规划、建议或指导;④唤起、促进和支持教育者道德上完美的教育行为的价值取向和倾向。

  情景分析成分

  情景分析的成份关心的是使教育者适应于他们必须活动其间的社会文化情景的问题。当然,对社会文化情景,历史编纂学无疑可以弄清过去的材料,然而,真正需要的是对当前历史的描述,尤其是对将来的教育行为及教育政治行为相关方面的描述。对于情景的分析,由于社会科学的实证研究成果的可利用程度还很有限,所以,选择和解释事实都不可避免地与价值联系在一起。从这个侧面看,实践教育学可以被称为“批判的”或“假定的”

  目的论成分

  教育目的受制于价值取向,价值取向的一元或多元,直接决定着所提供的教育目的。在一个封闭社会中,一元的价值取向决定了教育目的直接源于占主导地位的信念,在这种情况下,实践教育学在目的论上,除了教条,别无选择。在一个多元世界观和价值取向的社会中,允许对占主导地位的世界观或价值取向进行批判(但这属于教育科学和规范教育哲学的任务)。在理论上,所有可想象到的规范都可发生作用。然而,在实践上,这种自由构建规范的思想不可能存在,相反,有效的教育行为需要我们作出决定去实现特定的目的,完成特定的任务,而不需要再怀疑这些决定。所以,无论是在封闭社会,还是在开放社会,实践教育学的目的论成份都是教条主义的

  方法论成份

  方法论成份指的是如果-那么、结果-手段的关系问题。实践教育学在方法论上要依赖于科学研究,然而,当前实践教育学的最大缺点是对其方法论成份的表述没有恰当地运用相关科学的成果。在给教育者和教育决策者以建议时,实践教育学长期被迫依赖于它自己的见识,这就导致了运用常识解决教育问题的传统。实践教育学的方法论成份对科学知识并非直接运用,还需要转换成具体的行为规则。理想的转换过程必须通过每个教育者自己的具体情景而进行。实践教育学必须为教育者提供一些转换措施,它充当着科学和教育者在特定情景中的实践取向的中介。当然,即使将来有较多的科学知识被引入实践教育学,也不能排除常识性思考的需要。

  职业道德倾向的动力性成份

  在布蕾津卡的另一篇文章中,他也称此为伦量学成份。这一成份就在于激发、鼓励和支持具有道德价值的教育活动所必需的价值取向和各种倾向。具体地说,就是为职业教育者的社会精神气质提供帮助,为接受实践教育理论的教育者提供“规范的、情感的行为指导”。因为,实践教育学只是一种无约束力的理论建议,它的这种局限性源于这种事实,即给与某人的信息与试图使他相信信息的内容或使他根据信息的内容行动不是一回事。如果我们告诉他应该做什么,这只意味着我们知道他应该做什么,但他可以作出决定不相信或不服从我们所告知的信息。然而,通过激发、鼓励和支持教育者在教育活动中的价值取向和倾向,实践教育学才能有助于教育者持续的自控,因而有助于教育者获得成功教育所需要的个性倾向性。